L’idéologisation de l’espace universitaire, différente de sa politisation nécessaire peut, dans certaines conditions, nuire au bon fonctionnement de notre système de formation et n’est pas étrangère au fait que, jusqu’à présent, la gestion politique de l’Enseignement Supérieur est réputée difficile et que les différentes réformes de ce dernier, n’ont pu échapper aux débats à caractère idéologique, empêchant par la même, que l’on se pose les vraies questions, en relation avec les différents enjeux historiques auxquels la Tunisie a du faire face, depuis plus d’un demi siècle.
Cette idéologisation de l’espace universitaire et partant de la question de l’Enseignement Supérieur, fait que quelle que soit l’importance d’une réforme, les questions quelle soulève et les débats dont elle est l’objet, sont souvent focalisés sur des problèmes de gestion administrative et ceux provoqués par sa lecture idéologisée.
Aux yeux de certains collègues, une réforme est évaluée, non pas en fonction de son contenu en tant que mode de formation, en relation avec les objectifs et les moyens qui y sont proposés, mais en fonction du mode de prise de décision qui a été à l’origine de son élaboration, en tant que projet. Il en est de même du débat que pourrait soulever l’autonomisation progressive des universités et des institutions qui en dépendent, dont on ne souligne, à l’occasion, que la nécessité d’en désigner les responsables par le recours à des élections démocratiques. Cela consiste, à prendre une institution d’Enseignement Supérieur, pour un conseil municipal et de ne pas tenir compte de ce qui fait la spécificité de la gestion d’une entreprise de formation et de recherche, qui doit faire appel à des compétences autres que celles déléguées, seulement, par un vote, dont les effets d’appartenances, idéologique, syndicale ou bien tout simplement clanique, détournent, souvent, la fonction, de sa finalité pédagogique.
Cette même vision idéologisée de notre espace universitaire, pourrait faire croire, que la généralisation du régime LMD à l’ensemble des pays de l’Union Européenne, serait le résultat de l’hégémonie du pragmatisme américain auquel l’Europe, « la Vieille » serait, désormais, acquise. Et, en toute bonne logique, cette même vision pourrait leur faire dire que l’adoption, par la Tunisie, de ce même régime LMD, ne serait qu’obligation de se conformer aux réalités internationales nouvelles.
En réfléchissant de la sorte, on commet l’erreur de sous-estimer les capacités de discernement des pays européens, qui n’ont pas adopté le régime LMD par simple réalisme et nécessité d’adaptation à l’esprit d’une époque, dont les américains seraient les seuls véritables maîtres.
Ce mode de penser, ne peut que faire croire à ceux qui en sont victimes, que l’adoption, par notre pays, de ce même régime d’enseignement, ne peut relever que du bon sens, confondu, ici, avec le sens commun, qui nous obligerait à être raisonnables et à n’accepter, comme seul choix possible, que de nous engager, à notre tour, sur ce chemin.
Pourtant, pour peu que l’on accepte de faire l’effort de se dégager de ces habitudes de penser habitées par l’idéologie, l’on pourrait se rendre compte qu’il ne s’agit, en fait, ni d’adopter, ni d’adapter, un régime de formation et d’études universitaires dont le contenu est toujours spécifique et qu’il serait surtout plus opportun de rechercher méthodiquement les moyens endogènes qui permettraient à notre système de devenir qualitativement performant.
Pour que cette analyse soit continuée, avec la rigueur méthodologique qu’impose le caractère stratégique de son objet, je vais, à présent, essayer de clarifier le sens spécifique de cette idée d’accès à la qualité, dont la réforme de notre Enseignement Supérieure, en fait son objectif principal.
Pour ma part, je pense que la notion de « qualité » ne signifie pas, ici, le produit de la performance du système, mais, plutôt, sa qualification même à être performant, à sa manière. Et ce, par son accès à sa dimension propre de système de qualité qui ne peut être reconnu comme tel qu’en étant original, c’est-à-dire d’origine, dans le sens d’originel.
Cette notion d’origine n’est pas comprise, ici, au sens d’une quelconque donnée mythique de projection, fixe et stable, mais comme une activité de création permanente, de son identité active, qui serait, dans ce cas, en perpétuelle évolution, grâce à son ouverture confiante en elle-même, sur les autres. Autrement dit, l’accès d’un système d’enseignement, le cas échéant, le nôtre, à sa qualité propre, n’est pas donné. Cela sera l’objet de recherche continue, fondée sur une activité de reconnaissance de nos moyens spécifiques, à travers leur comparaison aux moyens, spécifiques eux aussi, de nos partenaires.
Cette référence à la notion de qualité n’est pas sans rappeler, qu’elle est associé, ici comme ailleurs, à celles d’évaluation interne et externe et d’accréditation des institutions. En associant ces dernières à celles de comparaison et de performance, l’on peut constater, en effet, que nous nous trouvons en présence de termes issus du champ particulier aux Sciences Economiques et de Gestion et qui se rapportent à une technique de Marketing, souvent citée par les collègues spécialisés en ces domaines, lorsqu’ils évoquent la question de la mise à niveau de notre système d’Enseignement Supérieur.
Il s’agit du Benchmarking dont le sens étymologique renvoie à la fois aux mots anglais Bench : banc d’essai, associé à Marking : notation et à Benchmark : la borne, la référence. L’une des applications, la plus facile de cette technique, se fonde, entre autre, sur la recherche, chez les entreprises les plus performantes, des processus qui sont à l’origine de l’optimisation de leur système, en vue de les étudier et de les adapter, ensuite, à sa propre entreprise. Ce qui serait donc sous entendu dans cette insertion du terme Benchmarking, dans la réflexion qui se fait autour de la Réforme, c’est l’idée d’une application possible, à ce domaine très spécifique de l’Enseignement Supérieur, de techniques d’analyses et d’évaluation, qui ont déjà fait leurs preuves, dans la gestion des entreprises économiques. On peut être autorisé à le croire, puisque, comme on l’a déjà remarqué, ce rapprochement, implicite, entre une technique d’amélioration du rendement des entreprises économiques et le contenu supposé de la réforme de l’Enseignement Supérieur, se retrouve, aussi, dans cette référence, également commune, à la notion de Qualité , qu’il faudrait peut-être transcrire sous sa forme d’origine : Quality
Dans le cas du Benchmarking, elle se rapporte, à une démarche qualité qui consiste à procéder à l’analyse du fonctionnement d’un système, en vue de l’optimisation de sa performance et ce, en faisant évoluer continuellement la culture d’entreprise qui le porte, par sa confrontation comparative à d’autres systèmes jugés les plus performants.
L’on peut aussi remarquer qu’en la matière, il y a plusieurs types de Benchmarking : interne, compétitif ou concurrentiel, fonctionnel et générique. Leur description, accompagnée de leur taux d’efficacité respectifs, en matière d’amélioration du rendement d’une entreprise, est pour le moins significative.
Le type « interne » consiste à comparer vos opérations à d’autres opérations similaires à l’intérieur de votre propre organisation. Le fait que l’on demeure dans le même contexte de culture d’entreprise, pourrait être associé à son faible taux d’amélioration qui ne serait que de dix pour cent. Celui, qualifié de compétitif ou concurrentiel, consiste à se comparer aux meilleurs concurrents et son taux d’amélioration serait de vingt pour cent.[1] Pour ce qui est du troisième, dit « fonctionnel », il s’agit de comparer des fonctions similaires dans des entreprises non concurrentes, alors que le type « générique », désigne un procédé qui consiste à comparer ses pratiques, ses méthodes de travail avec celles d’un secteur totalement différent. Pour le fonctionnel autant que pour le générique, le taux d’amélioration atteindrait les trente cinq pour cent.
Comme on peut le constater, il est question de l’évaluation de ses moyens et modes de fonctionnement, en les comparant à ceux d’entreprises, objectivement plus performantes. Mais l’on est en droit de supposer que le taux d’amélioration est fonction de la nature de la comparaison et de l’effet que cette situation pourrait avoir sur l’évolution souhaitée de la culture d’entreprise de l’entité économique concernée. Et l’on peut observer à ce sujet que les meilleurs taux d’amélioration se réalisent dans le cadre de comparaisons entre entreprises appartenant à des secteurs d’activités totalement différents.
Quant à cette notion de culture d’entreprise, il apparaît clairement qu’elle englobe, un certain nombre de faits, ayant trait essentiellement à des modes de comportement collectif, favorisant l’intégration des individus, par leur participation valorisante (créatrice de valeurs et fondée sur le respect des valeurs éthiques) à la vie de leur entreprise. Telle qu’elle est évoquée dans les différents discours ayant trait aux réformes que l’on voudrait apporter à la gestion des entreprises économiques des pays dits avancés, la culture d’entreprise est présentée comme étant « un ensemble de façons de penser et d’agir, de règles implicites ou explicites, système de cohésion ou de cohérence et capital immatériel de l’entreprise… ». « La culture c’es ce qui fait que chaque entreprise est unique »
Dans un article consacré à l’intelligence économique dans L’Universalis, Philippe Clerc[2] signale que « les entreprises qui savent mobiliser la dimension culturelle dans la compétition mondiale bénéficient d’un avantage concurrentiel déterminant ». Si l’on rappelle, par ailleurs, que cette technique de Marketing est contemporaine des réalités économiques nouvelles, créées par la mondialisation et dont les moyens pour y faire face nécessitent le recours à un programme d’ajustement structurel, de mise à niveau et d’intégration à l’économie mondiale de marché, l’on peut deviner que l’importation de tous ces termes, dans le champ spécifique de l’Enseignement et de la Recherche, signifie qu’aux yeux de certains « spécialistes en économie », il existerait une sorte de similitude entre la rénovation universitaire et celle de notre économie.
Mais si par besoin de clarification de notre approche de la question, on a été amené à travailler dans la nuance, pour la présentation des différents types de Benchmarking, c’est surtout pour préciser que la logique d’amélioration de la performance qui préside au recours, par les entreprises, à l’évaluation comparative, situe le degré de fiabilité de cette méthode dans sa capacité à dépasser le recours à la comparaison fondée sur la similarité des situations et à considérer que « la culture, c’est ce qui fait que chaque entreprise est unique .»
C’est dire, par la même, que la supposition d’une possible similitude entre la rénovation universitaire et la rénovation économique n’est légitime que dans le cas d’une « démarche qualité », au niveau économique, qui tiendrait compte du caractère unique de la culture de chaque entreprise. Cette condition d’originalité culturelle de l’entreprise économique, nécessaire à la réussite de sa rénovation, correspondrait, au fait d’affirmer, au départ, d’une manière qui pourrait sembler non fondée, que notre système d’enseignement n’accèdera à sa performance qualitative que dans la mesure où il est original, c’est-à-dire d’origine.
Il va de soi qu’au cas où l’on ne tiendrait pas compte de ce caractère unique de la culture d’entreprise, en se référant uniquement aux deux types de Benchmarking fondés sur la comparaison entre entreprises similaires, l’importation dans le champ de l’Enseignement Supérieur, dont l’activité est fortement traversée de dimension symbolique, des notions de démarche qualité, de performance, d’ évaluation, interne et externe, serait l’équivalent de la création d’un obstacle épistémologique qui aurait pour conséquence de rendre opaque la réalité de notre système d’enseignement et nous condamnera à reconduire cette attitude mimétique qui fera que nous serons toujours en retard d’une réforme.
Pour les chercheurs habitués aux méandres du champ esthétique, la correspondance entre les différentes pratiques artistiques ne signifie nullement l’existence d’une quelconque similitude entre elles. La comparaison dont elles feraient l’objet se fait par leur juxtaposition, en vue de faire ressortir ce qui fait la spécificité irréductible de chacune d’elles en tant que mode de création, matériellement différent. Leur comparaison se fait dans la reconnaissance, par chacune d’elles, des originalités diverses de ses Autres.
Entre l’économie spécifique de l’enseignement, de la recherche et de la création en général, et cette même économie perçue comme étant similaire à l’activité économique, réduite à la production et l’échange des marchandises, il y a lieu d’observer une différence de qualité. Celle qui existe entre la formation d’un citoyen étudiant, en vue de l’amener à être productif et créateur et la fabrication d’un individu robotisé dont la programmation, prévisible, serait en adéquation, momentanée, avec les besoins de l’économie, limités à ceux que pourraient prévoir les indicateurs du marché de l’emploi.
Conditionner nos programmes de formations au marché de l’emploi, tel qu’il est perçu par des chefs d’entreprise, dont une bonne partie ne sont pas outillés pour faire face aux défis qualitatifs qui se posent à notre économie, ne serait pas souhaitable pour notre Enseignement Supérieur et encore moins pour notre Economie, si l’on croit les mises en garde, émises par les chercheurs les plus éminents en matière de gestion d’entreprises.
Ecoutons plutôt, Philippe Clerc que l’on se propose, à dessein, de citer longuement, nous parler de l’intelligence économique : « Répondant au besoin urgent d’appréhender l’économie dans un autre langage que celui, réducteur, de la simple compétitivité, l’intelligence économique ne propose ni modélisation ni vision miraculeuse des échanges, simplement une démarche qui s’attache inlassablement à déchiffrer indices et signes, à interpréter, à écouter et à comprendre. Ce comportement cognitif fait référence à une forme d’intelligence, la mètis grecque, ou intelligence rusée, longtemps occultée par la pensée trop rationnelle et la science triomphante, et qu’il convient à présent de réinterroger, afin de mieux définir les outils de l’intelligence économique. “Engagée dans le devenir et l’action, la mètis, rappellent Marcel Détienne et Jean-Pierre Vernant, est bien […] un mode du connaître ; elle implique un ensemble […] d’attitudes mentales, de comportements intellectuels qui combine le flair, la sagacité, la prévision, la débrouillardise, l’attention vigilante…” Multiple et polymorphe, “elle s’applique à des réalités fugaces, mouvantes […], qui ne se prêtent ni à la mesure précise ni au raisonnement rigoureux »[3].
Ce qui se dégage clairement de ce discours, tenu par un spécialiste en la matière et dont l’approche quelque peu pragmatique, mais dite, pourtant, française, considère, urgent, le dépassement du langage réducteur de la simple compétitivité, autorise à dire qu’il serait plus judicieux d’examiner, la validité de la démarche même qui fait identifier souvent le travail à l’emploi et lie l’adoption de tout cursus de formation à son adéquation avec les besoins de notre économie en employés. Car, finalisé de la sorte, notre enseignement ne peut être à la base d’une vision réellement active et véritablement réformatrice de notre économie.
Il serait peut-être utile de procéder, à ce niveau d’analyse, à la précision de cette idée qui consiste à différencier le travail de l’emploi, c’est-à-dire, à distinguer ce dernier de l’activité de production qui s’y effectue.
Curieusement, emploi cela se décline en termes d’offre d’emploi, faite, souvent par voie d’annonces, d’une part, et de recherche de travail, sous forme de demande écrite, de l’autre. Pourtant dans ce rapport, qui semble inversé, c’est bien le demandeur d’emploi qui va procéder à l’offre de ses services. Ce n’est que, lorsque le service offert correspond à une compétence, qu’il devient l’objet d’appel à compétence, formulé par l’employeur.
La notion d’emploi semble, toutefois, relever du discours politique qui donne au travail ce sens réducteur de « gagne pain » et qui aurait, pour fonction, de lutter contre le chômage.
D’un point de vue éthique et au cas où l’on donnerait au travail sa vocation libératrice, la lutte contre le chômage acquerrait une fonction symbolique de sauvegarde de la dignité de la personne humaine. Il faudrait rappeler que l’injonction faite à Adam par son Créateur : «Tu gagneras ton pain à la sueur de ton front !» n’est pas une damnation et constitue, en fait, le prix de cette liberté assumée et consciente de ses limites qui place l’être humain, au dessus de l’ange. C’est dans ce sens que créer du travail, peut relever, au niveau politique, du « sacré » (çà crée) et donner à l’activité privée, «capitaliste», de création d’emplois, une dimension mystique qui n’est pas étrangère à la réussite de la famille indienne Tata, d’origine parsi, et dont l’empire s’étend sur un très grand nombre de secteurs d’activité, de l’économie indienne, depuis plus d’un siècle.
Ce point de vue éthique qui sacralise le travail, en en faisant une activité de libération et l’activité du capitaliste, parce que créatrice d’emploi, rejoint au point de s’y identifier, le point de vue de l’Economie. Cette dernière, se définit d’abord, comme activité de mise en valeur de la matière première, par sa transformation, à travers l’activité de production et d’échange, en biens et services. Comme on le sait, l’instauration même des sciences de l’économie s’origine dans la considération de l’activité, avant celle du produit. Ce qui n’est pas sans répercussion sur la relation qui s’avèrerait originelle, entre le travail et l’économie. Le terme travail désigne une activité, toujours particulière, qui nécessite, pour son accomplissement conséquent, qu’elle soit productrice de valeurs nouvelles (ajoutées) et ce, par l’intervention adéquate d’une compétence réelle. D’où cette idée qui avait été à l’origine de l’essai de réforme de l’enseignement secondaire, il y a une vingtaine d’années et qui ne semble pas avoir abouti, faute d’une compréhension profonde de la notion de compétence. L’on avait peut-être oublié que depuis que John Dewey,[4] avec son Ecole laboratoire, a donné au pragmatisme éducatif américain, ses formes les plus performantes, la compétence n’est plus comprise comme étant une simple formation que l’on acquiert par l’apprentissage, mais, plutôt comme une capacité à être producteur, à laquelle on accède par un mode d’éducation, issu d’une vision du monde, effectivement réputée américaine mais que l’on peut recréer, ailleurs, en partant, nécessairement, des données particulières de son époque et de son pays.
Comme on peut le constater, à partir du moment où l’on aborde la question de l’emploi, du point de vue de la fonction, du travail et de la compétence, l’on se retrouve induit dans une approche de l’Education et de l’Enseignement qui place le système dans des positions de simulation de l’expérience de la vie même, dont le passage, par l’école et l’université, constitue une des phases, au cours de laquelle, on acquiert la compétence requise, pour y réussir son intégration active.
C’est cette même démarche que l’on peut deviner comme étant la philosophie sou jacente à l’Enseignement par le service, tel qu’il est pratiqué, au Collège d’Agriculture de l’Université de Géorgie d’Amérique dont l’exemple sera évoqué plus loin.
Cette approche de l’emploi fondée sur une certaine acception qui donne à ce dernier le sens d’une participation de compétence à l’activité économique, pourrait paraître, aux yeux de certains, comme manquant de référence au caractère social de la question. Après tout, nous sommes habitués à évoquer les problèmes que posent le chômage et la création d’emplois, en termes de réalité socio-économique dont toute gestion politique doit tenir compte. Mais, en fait, ce qui serait effectivement absent de cette vision du monde, bien ancrée dans l’activité de production économique, ce ne sont point les considérations sociales, mais l’utilisation de ces dernières, en vue de transformer la solidarité dans et par le travail et la juste redistribution des richesses produites ensemble, en action d’assistance sociale, caritative ou politicienne.
C’est, en fin de compte, une question de choix, de traditions et de manières différentes de comprendre les notions d’intérêts personnels et collectifs.
Cette différence de vision se retrouve, d’ailleurs, dans le sens particulier, que chaque société a de la notion d’employabilité. Dont celui, en usage en France, et que certains économistes français qualifient, eux-mêmes, de concept flou et opportuniste et situent son emploi dans « les pratiques d’évaluations lors des restructurations avec plan de sauvegarde de l’emploi. »[5]
L’interprétation qui en est faite, en Tunisie, semble proche, formellement, de l’usage anglo-saxon du concept qui privilégie l’idée de formation et d’aptitude plutôt que celle de sauvegarde de l’emploi. Mais cette interprétation tunisienne lie, par ailleurs, la notion d’employabilité, non pas à un mode d’éducation formateur de compétence, mais à certains créneaux de formation, jugés comme ayant un taux d’employabilité plus élevé que d’autres. En conséquence de quoi, la correction de l’inadéquation observée entre les programmes de formation et les besoins de l’économie, se ferait à partir de la recherche de spécialités qui correspondraient, plus que d’autres, à ces besoins.
Du coup, ce qui aurait pu être l’occasion d’une évaluation réelle du système, deviendrait propositions de création de filières et d’institutions nouvelles, fondées sur des considérations, vagues et très approximatives, des besoins d’une économie dont on ne connaît pas assez le fonctionnement. Les seules données dont on dispose ce sont des besoins, exprimés par des partenaires ayant, en principe, en charge les destinées de notre économie, et que l’on se contente de qualifier d’employeurs.
L’absence d’une vision, véritablement claire de la situation, se laisse également observer dans cette succession de versions différentes de la solution qu’à partir des débuts des années 90 l’on se proposait d’apporter, au constat objectif d’inadéquation structurelle, entre l’Université et le monde de l’Economie et partant entre les besoins de cette dernière et les programmes de formation de l’Enseignement Supérieur.
C’est, effectivement, depuis plus de quinze ans, que l’on avait commencé à poser le problème, mais dans des termes qui dénotaient d’une référence formelle, au système éducatif, d’outre Atlantique. Et ce, aussi bien au niveau de la réforme de l’Enseignement Secondaire, pour lequel on se proposait d’appliquer une approche par compétence, qu’ à celui de l’Enseignement Supérieur, où l’on s’était rendu compte de la nécessité de la formation, par l’Université, d’autres profils de jeunes citoyens, capables d’initiatives.
En fait, même si cette référence implicite au « pragmatisme éducatif » pourrait revendiquer une certaine pertinence, cette dernière, pour devenir certaine, devrait être dégagée, au départ, de cette approche formaliste qui consiste à se référer au produit final, plutôt qu’au processus de production. En l’absence d’une analyse véritablement économique de notre système éducatif, l’on s’est cantonné à prendre pour Modèle, un système qui fonctionne bien dans son pays d’origine, et dont a pu constater la qualité des produits : à savoir, des cadres compétents, capables d’initiative. L’approche compétence, perçue, seulement à travers ses résultats, a été, en conséquence, transformée en approche par compétences et de mode spécifique d’éducation et de formation, elle allait signifier des contenus d’enseignements, plus proche de la pratique, que l’on allait donner aux intitulés des matières, déjà existantes.
Cela n’était pas assez pour constituer une réforme, mais le besoin de cette dernière, devenu nécessité, a fini par se traduire sous la forme d’une décision politique à caractère structurel, à savoir, l’adjonction de l’activité de Formation Professionnelle, au Département de l’Education. L’on ne peut donc que souhaiter que, dans ce cas, l’organe finisse par créer sa fonction et que l’intégration de la formation professionnelle, au sein des programmes de l’Enseignement secondaire, serait le point de départ d’une réforme, fondée sur une approche compétence qui serait, cette fois-ci, d’origine.
Quant à l’idée de formation d’étudiants capables d’initiative, au sein de nos institutions universitaires, qui aurait pu aboutir à une réflexion approfondie sur la nécessité d’une réforme en profondeur de notre système, le formalisme de leur vision a fait que ceux qui en parlaient, le faisaient du point de vue de la création d’emplois. En toute bonne logique l’on avait, alors, commencé à parler de formation de créateurs d’emplois. Ces derniers seraient capables de créer des postes d’emploi et d’y employer ceux, parmi les jeunes sans emploi, qui n’ont pu être intégrés au système de production.
Mais l’on sait que cette orientation vers la formation de jeunes ayant l’esprit d’entreprise, n’a pu être traduite dans les faits que par l’introduction de quelques cours d’économie et de gestion, dispensés à des étudiants, d’institutions autres, que celles spécialisées dans l’enseignement de ces deux disciplines. Cela, en plus des solutions à caractère structurel et non de formation, qui ont trait, à ma connaissance, à la création de pépinières d’entreprises et de centres de soutien (information et apport logistique), aux jeunes diplômés en économie et gestion ou en agronomie. Quelques années plus tard, on en était encore à recourir à des palliatifs, destinés à nous faire l’économie d’une réforme conséquente de notre système universitaire.
Parmi ces solutions improvisées, l’idée de création de filières courtes de formation, dans des spécialités considérées comme étant plus à même de correspondre aux besoins potentiels du marché de l’emploi. D’autant plus que l’on commençait à se rendre compte que l’inadéquation entre la formation et l’emploi touchait autant les formations littéraires, que celles techniques, scientifiques et même de gestion. Il suffisait, pour s’en rendre compte, de consulter, les listes d’étudiants qui ont eu à bénéficier des compléments de formation 21.21.
A propos de ces filières courtes, il s’agissait, ou bien de l’ouverture de filières nouvelles dans des institutions anciennes ou bien de la création d’institutions nouvelles, consacrées à des formations dans des spécialités nouvelles.
Issus d’une vision peu conforme à la réalité de l’emploi, parce que ne réfléchissant pas ce dernier en termes de travail et de fonction, ces choix consistaient, parfois, à former des étudiants, durant deux ou trois ans pour une fonction qui n’est plus la même. Les exemples les plus pertinents à ce sujet, sont ceux qui ont pour origine une mauvaise évaluation des effets de l’avènement des outils informatiques dans les domaines de l’architecture et du design avec toutes ses disciplines. Un architecte, n’est plus, aujourd’hui, ce concepteur dessinateur manuel qui se fait assister par des dessinateurs « gratteurs ». L’apport des nouvelles technologies informatiques a transformé qualitativement son travail de création et n’a pas, seulement, touché le travail d’exécution technique du dessinateur qui l’assiste.
Considérer que ce qui est nouveau réside dans le fait que l’on peut faire « gratter » ses plans et dessins par un technicien assisté par ordinateur, signifie que l’on avait pris pour repère des cas isolés d’architectes qui ne sont plus de leur époque, pour décider de la création d’un profil de formation (TAO) qui n’existe pratiquement plus.
En limitant l’apport des nouvelles technologies à celui d’outil d’assistance technique à la création, des décideurs ont été amenés, à mettre en place un programme d’enseignement destiné à former des assistants d’Architectes et de Designer espace, qui travailleront avec des patrons que l’utilisation des moyens informatiques a, déjà, transformés, en créateurs assistés par ordinateur.
A moins d’être à la tête d’une grande agence, l’informatisation, par un architecte ou un architecte d’intérieur, de son bureau ou même de son cabinet, peut avoir, pour conséquence, la suppression de la charge du traditionnel dessinateur « gratteur ». Par contre, au cas où l’on voudrait être optimiste quant à l’avenir du métier d’architecte en Tunisie, l’on pourrait effectivement prévoir que les architectes s’organisent en agences de taille significative, au sein desquelles, la maîtrise des logiciels, souvent utilisés dans ce domaine (Autocad, Archicad, 3D Studio Max et autres) pourrait correspondre à un emploi-fonction nécessaire, dont on ne peut se passer, pour assurer le bon fonctionnement de ces agences.
L’on prendra, alors, en considération, l’apport des nouvelles technologies, entre autres celles qui se rapportent aux moyens de communication Internet, pour réfléchir aux possibilités de participation à l’activité mondiale de service, dans des secteurs où l’intervention de nos intelligences serait productrice d’une meilleure et plus grande plus-value, bien au-delà de l’apport, non négligeable, de la création de centres d’appel, en cours de développement
Il semble donc que nous soyons en présence du même phénomène de réduction qui rend incompréhensible les fonctionnements spécifiques et de l’économie et de la culture, dans les rapports nouveaux que le monde actuel semble tisser entre ces deux types d’activité humaine, réputées distinctes et à finalités différentes, mais complémentaires tout de même ; si l’on considère qu’elles l’ont été, jusqu’ici, par la croyance au « coup de force thomiste » et sa « panacée contradictoire, dans ses déclinaisons les moins attendues. Telles ces assemblages hétéroclites entre Progrès scientifique et Spiritualité Religieuse ou bien cette juxtaposition de la Culture et de l’Economie, que l’on peut observer à l’œuvre, dans nos cursus de formation, qui continuent à ignorer l’urgence de les féconder l’une par l’autre.
Perçue comme simple juxtaposition de deux activités dont les finalités sont réputées contradictoires, l’adjonction de la Culture à l’Economie et celle de l’Economie à la Culture, ne peuvent constituer des réponses, conséquentes, aux exigences objectives de situations concrètes, d’entreprises qui auraient besoin d’être gérées « culturellement » et non pas de continuer à se référer au langage réducteur de la compétitivité et d’une production culturelle et artistique dont la vision du monde qui la sous-tend est pour le moins anhistorique et déréalisante. Pour certains industriels et hommes d’affaires qui s’estiment éclairés, le rapport à la culture consiste à s’adonner, en parallèle à son activité propre, au sponsoring d’une production artistique, qui ne cherche, quant à elle, qu’à se laisser réifier et transformer en simple produit de consommation de luxe. L’observation du champ des Arts Plastiques que j’ai pu, personnellement mener durant plus de quarante ans, m’autorise à affirmer qu’ici, plus qu’ailleurs, nos artistes souffrent d’un manque de culture économique et sociale qui condamne leur vision du monde et les œuvres qui en découlent, à un formalisme stérile, sans attaches profondes avec leur conditions de vie individuelle et collective
Il se peut que les problèmes qui se posent à nos entreprises économiques, à nos producteurs culturels et à notre système d’enseignement, ne puissent être perçus à leur juste mesure, qu’à partir d’une approche globale, pluridisciplinaire et que la véritable réforme, des différentes filières de notre Enseignement Supérieur, passerait, d’abord, par une redéfinition de leurs programmes, en fonction de nouveaux objectifs dont la validité ne serait pas liée seulement à leur adéquation au marché de l’emploi, mais plutôt à la nécessité de faire accéder ces formations à leur performance qualité.
L’on est donc amené à se poser la question relative à la définition de ces « nouveaux objectifs » et celle en rapport avec les moyens de les réaliser.
Précisons d’abord que ni l’obligation, de fait, d’homologuer nos diplômes avec ceux de nos voisins européens, ni la nécessité objective d’être en adéquation avec les besoins du marché de l’emploi ne peuvent être pris pour objectifs. Car, il ne s’agit pas ici de la reconduction d’un processus de penser dans lequel il y aurait une distinction entre fins et moyens, à partir de quoi, l’on se retrouverait conduits à soumettre nos moyens à la production de fins qui ne seraient pas leurs fins propres. Il existe une différence entre le fait de considérer le résultat d’une activité quelconque, comme étant la réalisation d’un objectif et celui où cet objectif serait la conséquence même du fonctionnement adéquat et cohérent des moyens propres dont on dispose.
L’on comprend alors, que le véritable défi qui se pose à nous réside dans notre capacité à évaluer nos moyens, non pas pour les « juger », mais pour en connaître les limites ; sans reconnaître ces dernières comme étant indépassables et surtout en comprenant et en découvrant les modes de fonctionnement les plus adéquats pour optimiser le rendement de ces moyens.
Il s’agit donc d’une évaluation qui serait proche de celle qui résulte de l’approche poïétique et qui consiste à rendre compte du processus de production de l’œuvre entrain de se faire, au cas où l’on prendrait les Sciences de l’Art pour référence. Mais l’on peut également effectuer cette évaluation en optant pour une approche économique pour l’effectuation de laquelle, il faudra trouver les indicateurs et les paramètres spécifiques qui nous permettront d’évaluer aussi bien la qualité de l’effort que celle des résultats et de voir de quelle manière l’amélioration de la qualité de l’effort serait liée à une meilleure cohérence interne du système, en rapport elle-même à une meilleure cohésion entre les différentes actions de ses intervenants.
La première tâche consisterait, peut-être, à préciser la qualité et le rôle spécifique, mais nécessairement solidaire, de chacun des intervenants et ce, bien au-delà de la séparation de fonction qui existe entre eux, dans le système actuel. Telle celle que l’on établit entre des organes d’administration et de gestion, d’un côté, et de production formation, de l’autre. Une séparation à caractère structurel entre les intervenants au niveau des tâches de gestion administrative et financière et ceux chargés de l’enseignement et de la recherche, c’est-à-dire de la production proprement dite, est de nature à ne favoriser ni la cohérence du système ni la cohésion souhaitée entre ses différents acteurs.
Au niveau du besoin de cohérence et de cohésion, il en est de l’activité de production de savoir et de formation comme de l’activité économique proprement dite. Dans ces deux secteurs d’activité, on ne peut prétendre à une amélioration du rendement du système, sans une conséquente réforme de son mode de gestion administrative et financière.
L’on sait que, depuis près de vingt ans, l’amélioration du taux de croissance, que connaît notre économie, est, aussi, redevable à l’activité de réforme administrative continue, instaurée, depuis la fin des années 80.
Quant à la réforme « administrative » dont l’enseignement supérieur aurait besoin, elle devrait avoir pour objectif l’amélioration du rendement de l’enseignement et non pas se limiter seulement à reproduire, au niveau des régions, la même logique de gestion et de contrôle qui prévalait, au niveau de l’Administration centrale, avant le transfert de quelques unes de ses attributions aux Universités. L’autonomie, dont ces dernières doivent être dotées, si elle n’est pas accompagnée, également, de celle des institutions qui en dépendent, pourrait aboutir aux mêmes situations de blocage.
Rapprocher l’administration du citoyen est une bonne initiative quant il s’agit d’activité publique de prestation de service. Mais cela ne suffit pas, lorsqu’il s’agit d’activité de contrôle, de gestion et de production qui implique l’évaluation continuelle des moyens et fins, d’une activité de formation de compétences. En toute logique, et disons même, « en toute utopie », cela nécessite une gestion administrative solidaire, qui ne peut se limiter à l’application stricte d’une quelconque réglementation, sans transformer son devoir de contrôle nécessaire, en alibi pour l’exercice d’un pouvoir d’obstruction contreproductif.
[1] Source : IDECQ, Institut de Développement de la Compétitivité par la Qualité, Saint Etienne (France). Dossier préparé par Collette Rochon et Guillaume Romier et publié sur Internet : Web : www.idecq.fr . Juin 2008
[2] Au moment où il avait rédigé son article, Philippe Clerc était rapporteur du groupe de travail intelligence économique et stratégie des entreprises au commissariat général du Plan, 1994. France).Source: Encyclopédie Universalis Version 10, numérique
[3] Encyclopédie Universalis 2004. Article Intelligence économique.
[4] « La théorie pédagogique de Dewey ne comporte aucune recette. Elle est un ensemble de principes qu’il appartient aux enseignants de mettre en œuvre dans le cadre de l’école, en expérimentant par eux-mêmes et avec les enfants les formes concrètes qu’ils peuvent prendre, au moment de leur application….Dewey ne donne pas de recettes pédagogiques parce que l’éducation est une expérience que le maître et l’enfant vivent ensemble à l’école, au moment où ils la vivent et au pays où ils la vivent. »In « La Philosophie américaine » de Gérard Deledalle, page 177. Editions « l’Age d’Homme », Lausanne, (Suisse). 1983
[5] Une évaluation de l’employabilité est délicate à établir, à cause de la nature du concept, de ses multiples définitions et approches. Ces multiples versions en font un concept flou, considéré parfois comme « opportuniste ». Une version particulière est généralement développée pour chaque contexte d’utilisation, avec ses cadres de référence et ses enjeux spécifiques. Mais cette mobilisation du concept s’effectue bien souvent dans des situations « d’urgence opérationnelle » qui ne permet pas une réflexion approfondie sur les modalités d’évaluation choisies et sur leur pertinence » In L’employabilité par ses pratiques dévaluation lors des restructurations avec plan de sauvegarde de l’emploi » de Eve Saint Germes. Université de Montpellier 2. Nov. 2006.
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